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Dia 20-11
Curso do SISMEDIO em Concórdia-SC
Discutindo o que o SISMEDIO oferece de positivo para as escolas Públicas de Santa Catarina.
Lydia M F da Rocha
EEB Carlos Chagas

Valorização e interpretação do planejamento participativo sismedio- Professora Catarina Minks from Lydia Rocha

Refletindo sobre "queixa" e "problemas de aprendizagem"

Rev. psicopedag. vol.25 no.77 São Paulo  2008

 

ARTIGO ESPECIAL

20 anos depois: uma pesquisa sobre problemas de aprendizagem na atualidade

20 years later: a review about apprenticeship problems nowadays

Michele Fabiane A. S. Garcia Paes^I; Rosa Maria Junqueira Scicchitano^II

^IPedagoga. psicopeddagoga. Especialista em Psicologia Aplicada à Educação. Profa. convidada do Curso de Especialização em psicopeddagogia da Universidade Estadual de Londrina
^IIpsicopeddagoga. Doutora em Psicologia Escolar, Mestre em Educação Especial, Profa. da Universidade Estadual de Londrina. Membro do Conselho Nacional e da Diretoria Executiva da ABPp

Correspondência

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RESUMO

Em 1988, um estudo sobre o perfil da clientela do Centro de Atendimento psicopeddagógico da Universidade Estadual de Londrina/PR (CAPp/UEL) mostrou que era constituída principalmente de meninos, de 7 a 11 anos, que freqüentavam escolas públicas e particulares, encaminhados por professoras, orientadoras educacionais e médicos (neurologistas, psiquiatras infantis e pediatras). Os principais motivos da procura de atendimento psicopeddagógico eram trocas de letras na escrita e problemas de ortografia. Vinte anos depois o estudo foi retomado, com base em dados documentais dos prontuários da clientela encaminhada ao CAPp/UEL, no período de 1989-2005. Dados referentes a idade, sexo, série escolar, natureza da escola, quem encaminha e motivo do encaminhamento foram analisados e discutidos. Assim, foi possível ter uma visão dos problemas de aprendizagem ao longo de um período de 20 anos: como têm sido vistos, reconhecidos e considerados. Nos primeiros anos do século XXI (2001-2005), foram encaminhados com mais freqüência: meninos, de 7 a 14 anos, 1ª a 8ª séries e, principalmente, de 5ª a 6ª séries, de escolas públicas estaduais; professoras, orientadoras educacionais, médicos neurologistas, fonoaudiólogos, psicólogos e psicopeddagogos foram os profissionais que mais encaminharam. Os principais motivos de encaminhamento foram problemas de aprendizagem, problema de atenção/concentração, hiperatividade/agitação, dificuldade em leitura, escrita e cálculo, reprovação, não estudar sozinho/não fazer sozinho as tarefas, dificuldades na alfabetização e baixo rendimento escolar/notas baixas. Não se observa, nos últimos 20 anos, mudança significativa na tendência de se culpabilizar a criança e sua família pelos problemas de aprendizagem. A persistência dos problemas de aprendizagem na alfabetização, no desenvolvimento da escrita e da leitura compreensiva aponta para a necessidade de se desenvolver ações preventivas como forma de enfrentamento do problema.

Unitermos: Transtornos de aprendizagem. psicopeddagogia.

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SUMMARY

In 1988, a research about patients of the Centro de Atendimento psicopeddagógico da Universidade Estadual de Londrina/PR. (CAPp/UEL) showed the most patients were composed by boys from 7 to 11 years old who attended public and private schools and were oriented by teachers, educational supervisors and doctors (neurologists, child psychiatrists and pediatricians). The main reason for their searching for psychopedagogic treatment was misspelling. Twenty years later the review was retaken based on data from the reference books of the clients of CAPp/UEL from the period of 1989 to 2005. Data of age, sex, scholar period, nature of school and motives were analysed and debated. Therefore, it was possible to have a view of the learning problems of these past twenty years: the way they were seen, recognized and considered. In the first years of the XXI century (2001-2005) we could frequently see more boys from 7 to 14 years old, from 1^st to 8^th grade and mainly from 5^th and 6^th grade coming from public schools; teachers, educational supervisors, doctors (neurologists), phonoaudiologists, phychologists and psychopedagogue were the professionals who most oriented treatment for these children. The main motive were learning problems, lack of attention/concentration, hyperactivity agitation, reading problems, writing and calculus, school failing, not studying by himself/not accomplishing assignments by himself, difficulty to be made literate, low school marks. We haven't been seen, in the past 20 years, significant changes on tendency of culpability on child and his family for the learning problems. The persistence of learning difficulties being made literate, in the development on comprehensive writing and reading, points to the necessity to accomplish preventive actions targeting to face the problem.

Key words: Learning disorders. Psychopedagogy.

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INTRODUÇÃO

Em 1988, um estudo sobre o perfil da clientela do Centro de Atendimento psicopeddagógico da Universidade Estadual de Londrina, PR, (CAPp/UEL) foi realizado, com base em dados dos prontuários das crianças e adolescentes atendidos de outubro de 1985¹ - época de sua criação - a maio de 1988.

Esse estudo foi apresentado no I Congresso de psicopeddagogos¹.

Dados relativos a idade, sexo, escolaridade, relação idade-série, procedência do encaminhamento, tipo de escola e, sobretudo, motivo da procura do atendimento psicopeddagógico e dificuldades apresentadas foram analisados e discutidos.

O estudo mostrou que:

• 65% da clientela atendida era constituída de meninos;
• com idade entre 7 e 11 anos;
• que freqüentavam de 1ª a 3ª série;
• 54,7% freqüentavam escola pública e 45,3% freqüentavam escola particular;
• quem encaminhava com mais freqüência eram professoras, orientadoras educacionais e médicos (neurologistas, psiquiatra infantil, pediatra).

Os motivos da procura de atendimento psicopeddagógico (Queixa Principal)² eram:

• troca de letras na escrita;
• problemas de ortografia;
• dificuldade de aprendizagem;
• dificuldade de aprendizagem relacionada à motivação;
• dificuldade de aprendizagem relacionada a problema emocional;
• dificuldade de atenção;
• dificuldade em leitura e escrita;
• dificuldade na leitura;
• dificuldade na escrita;
• dificuldade em leitura, escrita e cálculo;
• dificuldade em matemática;
• problema de comportamento em sala de aula;
• problema de coordenação motora.

20 ANOS DEPOIS

Vinte anos depois, em 2005, este estudo foi retomado, com base nos dados da Lista de Espera do CAPp/UEL.

Poucos estudos e pesquisas com base em dados documentais têm sido realizados no Brasil sobre encaminhamentos e motivos da procura de atendimento psicopeddagógico.

Muitas suposições são feitas, com base na experiência dos psicopeddagogos. Uma delas é a de que, atualmente, a principal "queixa" apresentada por quem encaminha ou por quem procura o atendimento psicopeddagógico é "problema de atenção e hiperatividade".

Um estudo recente realizado por Rossini e Santos² utilizou, como fonte da pesquisa documental, dados de prontuários das crianças atendidas no Ambulatório de Distúrbios de Aprendizagem (ADA) do Hospital de Clínicas da Universidade de Campinas (HC/UNICAMP). É um estudo de grande relevância, não só por ser uma das poucas pesquisas sobre este tema, mas também porque a partir dos dados obtidos "tem-se o perfil da criança que não possui outra dificuldade senão para o aprendizado escolar"².

O presente estudo utilizou como fonte de pesquisa dados relativos dos encaminhamentos ao CAPp/UEL, no período de 1989-2005, tal como constavam na lista de espera.

Dados referentes a idade, sexo, série escolar, reprovações, natureza da escola, quem encaminha e motivo do encaminhamento foram analisados e discutidos.

Os dados foram organizados fazendo-se um recorte no tempo:

• de 1989 a 1995;
• de 1996 a 2000;
• de 2001 a 2005.

Assim, foi possível ter uma visão dos problemas de aprendizagem ao longo de

um período de 20 anos: como têm sido vistos, reconhecidos e considerados por professores, orientadoras educacionais, médicos, psicólogos, psicopeddagogos e outros profissionais.

1989 - 1995

Em 1989 (Tabela 1):

• 72% das crianças encaminhadas eram meninos;
• 58% tinham de 7 a 10 anos;
• a maioria freqüentava de 1ª a 3ª séries (34% a 1ª série, 20,3% a 2ª série e 18,7% a 3ª série);
• 39% eram alunos de escolas públicas estaduais, 26,5% eram alunos de escolas públicas municipais e 12,5% de escolas particulares;
• quem mais encaminhava eram as professoras e as orientadoras educacionais.

Os principais motivos de encaminhamento eram:

• problema de aprendizagem;
• troca de letras na escrita;
• falta de atenção/distração;
• problema de comportamento em sala de aula;
• hiperatividade;
• problema de coordenação motora.

"Problema de aprendizagem" e "troca de letras na escrita" eram os principais motivos de encaminhamento, seguidos de "falta de atenção/distração" e "problemas de comportamento em sala de aula".

"Hiperatividade" aparece, pela primeira vez, claramente especificado, como um dos principais motivos de encaminhamento a atendimento psicopeddagógico.

De 1990 a 1995, eram encaminhadas com mais freqüência (Tabela 2):

• crianças de 7 a 12 anos;
• do sexo masculino;
• que freqüentavam 1ª, 2ª, 3ª e 5ª séries;
• de escolas públicas.

A maior porcentagem de encaminhamentos era de crianças de 1ª e 2ª séries.

Em 1993, o encaminhamento de crianças de 2ª série diminuiu (8,57%), voltou a aumentar em 1995 (25,35%).

Em 1990 e 1991, diminuíram acentuadamente os encaminhamentos de crianças de 3ª série (de 22,39% em 1989 diminuiu para 7,69% e 9,68%, respectivamente). Em 1992, voltou a aumentar para 18,42%. Em 1993, nenhuma criança de 3ª série foi encaminhada, mas em 1994 e 1995 voltaram a aumentar (14,08%).

Em 1989, eram encaminhados 5,97% de alunos de 4ª série e, em 1990, 3,85%. Essa porcentagem aumentou a partir de 1992 (10,52%) e foi ainda maior em 1993 (17,14%).

Também se observa um aumento significativo de encaminhamentos de crianças de 5ª série a partir de 1992 (13,16%, 20% em 1993, 18,31% em 1994 e 1995).

Em 1993, é significativa a porcentagem de alunos de 7ª e 8ª séries e do ensino supletivo (8,57%) encaminhados a atendimento psicopeddagógico.

É importante observar que os dados porcentuais são relativos ao número de encaminhamentos de cada ano.

No período de 1990 a 1995, quem mais encaminhou foi a professora e funcionários da UEL, mães de crianças já atendidas no CAPp/UEL e médicos do Hospital Universitário/ UEL (HU) (pediatras e neurologistas).

"Problema de aprendizagem" foi o principal motivo de encaminhamento (ou queixa) de 1990 a 1995 (69,67%), seguido de "problema de atenção" (18,48%) (Tabela 3).

"Reprovação", "baixo rendimento", começam a aparecer como motivo de encaminhamento a atendimento psicopeddagógico.

1996-2000

De 1996 a 2000 foram encaminhados com mais freqüência ao CAPp/UEL (Tabelas 4 e 5):

• meninos (74%);
• de 7 a 11 anos e, principalmente, de 8 a 9 anos;
• da 1ª a 5ª série e, principalmente de 1ª e 2ª séries.

As reprovações no histórico escolar das crianças encaminhadas ocorreram mais na 1ª e 2ª séries. Muitas das crianças encaminhadas tinham duas ou três reprovações na mesma série.

As escolas públicas foram as que mais encaminharam (46% escolas estaduais, 26% escolas municipais), mas a porcentagem de encaminhamentos por escolas particulares foi significativa (25%). Escolas especiais também encaminharam crianças e adolescentes para atendimento psicopeddagógico.

Quem mais encaminhou foram professoras, supervisoras, orientadoras educacionais e coordenadoras pedagógicas, médicos (pediatras e neurologistas), fonoaudiólogos, psicopeddagogos, professores e funcionários da UEL, mães de crianças atendidas no CAPp/UEL.

Os principais motivos de encaminhamento são apresentados na Tabela 6.

"Problema de aprendizagem" foi o principal motivo de encaminhamento, seguido de "problema de atenção". Houve significativo aumento de encaminhamento a atendimento psicopeddagógico de crianças que "não acompanham" (a programação ou o ritmo de trabalho em sala de aula).

2001-2005

Nos primeiros anos do século XXI (2001³ -2005), foram encaminhados com mais freqüência ao CAPp/UEL (Tabelas 7 e 8):

• meninos de 7 a 14 anos;
• de 1ª a 8ª série - principalmente de 1ª e 5ª séries (21% e 19% respectivamente).

As reprovações ocorreram com mais freqüência na 5ª série (14,2%, destes, 6,2% têm 2 reprovações na mesma série), na 1ª série (6,2%), na 6ª e 8ª séries e no 1º ano do ensino médio.

No período de 2001 a 2005, as escolas públicas estaduais foram as que mais encaminharam, chegando a 93,7% dos encaminhados em 2002.

Quem encaminhou com maior freqüência foram professores e orientadores educacionais, médicos neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopeddagogos.

Os principais motivos de encaminhamento estão apresentados na Tabela 9.

É importante assinalar que, em 2004, uma criança foi encaminhada com a seguinte "queixa": "apresenta dislexia, disgrafia e disfonia que dificulta a aprendizagem. Distúrbio de atenção e memória". Tratava-se de uma criança de 6 anos, da Educação Infantil, iniciando a aprendizagem formal da leitura e da escrita.

DISCUSSÃO

A partir dos dados deste estudo algumas constatações e reflexões podem ser feitas a respeito dos problemas de aprendizagem nos últimos vinte anos.

Um estudo retrospectivo a respeito de como o fracasso escolar foi pesquisado e considerado desde o início do século XX, realizado por Patto³, aponta uma tendência persistente de se culpabilizar a criança e sua família pelos problemas de aprendizagem.

Nos últimos 20 anos, não foram observadas mudanças significativas nessa tendência, como mostram as "queixas" que acompanham os encaminhamentos a atendimento psicopeddagógico.

Exemplo: problema de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem, dificuldade para aprender a ler e a escrever, problema de atenção, hiperatividade e não faz as tarefas/atividades sozinha.

Padilha⁴ lembra que "essa centração do problema na criança revela a concepção mecanicista (o defeito está na máquina), bem como organicista (a imaturidade da criança, um problema no organismo)" e assinala que tais modelos não permitem interpretar adequadamente o fracasso escolar.

Ciasca (1994, in Rossini e Santos²) afirma que as professoras tendem a "diagnosticar" a criança que não aprende segundo o "padrão adequado" como portadora de problema neurológico ou mesmo como deficiente mental.

Não raro tem-se atribuído a causas orgânicas, dificuldades de aprendizagem que, por vezes, são devidas a outros fatores. É o que tem sido denominado de "patologização do ensino" ou "medicalização do ensino": a busca de soluções para os problemas de aprendizagem na área médica.

Rossini e Santos² afirmam que é possível levantar questionamentos sobre os comportamentos e atitudes apresentados pelas crianças no seu cotidiano escolar que as levam a ser encaminhadas para análise médico-psicológica e para serviços de atendimento especializado em distúrbio de aprendizagem de hospital público. As autoras questionam também o porquê destas crianças serem consideradas portadoras de distúrbios orgânicos apenas quando entram na escola.

A escola tem sido o principal agente de encaminhamento a atendimento psicopeddagógico.

Mesmo considerando que é na escola que se dá a aprendizagem formal da leitura, escrita e cálculo e, portanto, é ali que se manifestam dificuldades e problemas de aprendizagem, é importante considerar que os dados desse estudo apontam a acentuada e persistente tendência da escola de considerar que as dificuldades e problemas de aprendizagem devem ser resolvidos fora dela.

Como assinala Padilha⁴, ao encaminhar a criança a um outro profissional a professora propõe uma intervenção fora da escola, dando a esta intervenção um caráter de tratamento de uma doença. Ao mesmo tempo, o encaminhamento pela professora expressa a solicitação de "um profissional competente" para atender à criança e se constitui como mais um dos inúmeros pedidos com o mesmo caráter, que têm ocorrido por parte da escola.

A escola costuma justificar os encaminhamentos pela formação insuficiente dos professores e pelo número exagerado de alunos por classe⁴.

Padilha⁴ afirma ainda que "a crença na necessidade de crianças sanarem suas dificuldades escolares em uma instituição fora da escola parte do pressuposto de que a escola consegue desempenhar seu papel de ensinar somente a quem 'pode' aprender, ou seja, a quem aprende sem dificuldade o que ela propõe, da forma como propõe".

É importante lembrar que algumas dificuldades relativamente comuns no processo de aprendizagem acabam se tornando problemas de aprendizagem por não haver, nesse processo, intervenções pedagógicas coerentes e eficazes por parte da escola.

Os dados a respeito dos encaminhamentos ao CAPp/UEL mostram que os médicos fazem encaminhamentos ao atendimento psicopeddagógico de crianças e adolescentes encaminhados a eles pela escola. Muito provavelmente, o fato de o atendimento psicopeddagógico na Universidade Estadual de Londrina ter sido realizado no Hospital Universitário durante muitos anos é uma das principais razões destes encaminhamentos.

Tal como em outros estudos, também no CAPp/UEL o número de encaminhamentos de meninos é maior do que o de meninas.

Explicações de ordem cultural social têm sido utilizadas para justificar essa diferença. Pouco se fala na quase ausência de professores homens nas séries iniciais do ensino fundamental, ou mesmo, no quanto o ambiente escolar se constitui como um "ambiente feminino", com exigências que podem ser mais difíceis para os meninos do que para as meninas.

Observações com base no trabalho clínico psicopeddagógico têm apontado maior encaminhamento de meninas no início da adolescência e na adolescência. Uma hipótese fundamentada no conhecimento psicanalítico pode ser levantada: tornar-se mulher pode colocar às meninas questões difíceis que se manifestam também na aprendizagem escolar.

Dados relativos à idade e à série escolar em que ocorrem os encaminhamentos a atendimento psicopeddagógico no CAPp/UEL apontam que, nos últimos 20 anos, é possível observar uma persistência nos encaminhamentos de crianças das séries iniciais do ensino fundamental, sobretudo da 1ª e 2ª séries. Não obstante, observa-se também um aumento na idade e série escolar das crianças encaminhadas. Nos anos 80, predominavam os encaminhamentos de crianças de 1ª, 2ª e 3ª séries, com idades de 7 a 10 anos. A partir dos primeiros anos da década de 90, são encaminhadas, em grande número, crianças de 7 a 12 anos, de 1ª a 5ª séries. É notável o aumento nos encaminhamentos de alunos de 15-16 anos, de 5ª, 7ª, 8ª séries e 1º ano do ensino médio. No início do século XXI (2001-2005), continua significativa a porcentagem de encaminhamentos de alunos de 7 a 14 anos, de 1ª a 8ª série.

Rossini e Santos² também constataram maior porcentagem de encaminhamentos de crianças de 7 a 10 anos. Smolka⁵ assinala que a maioria dessas crianças é considerada normal até os 7 anos, quando entra na escola e começa e enfrentar as exigências escolares.

Muito provavelmente, é por isso que Abaurre⁶ afirma que o psicopeddagogo - que atua diretamente com o educando que apresenta "problemas" de aprendizagem e como mediador entre a escola e a família - lida com perplexidades:

• a perplexidade da escola, que não consegue entender porque certas crianças não aprendem a ler e a escrever;
• a perplexidade das famílias que, até enviarem os filhos para a escola, não haviam identificado, no comportamento habitual dessas crianças, nenhum sintoma preocupante, mas que assumem os "distúrbios" atribuídos às crianças, a partir do diagnóstico "patologizante" da escola;
• a perplexidade das próprias crianças, que muitas vezes não entendem a escola, o seu discurso e as atividades que ali são chamadas a desempenhar. Perplexas com o tratamento que passam a receber na escola e, conseqüentemente, em casa, acabam por incorporar o rótulo a elas atribuído e por comportar-se segundo expectativas geradas pelo próprio rótulo.

O aumento de encaminhamentos de alunos de 5ª e 6ª séries, nos primeiros anos do século XXI (2001 a 2005), parece confirmar dados de pesquisas como PISA, PROVA BRASIL, SAEB, realizadas nos últimos anos, que apontam a dificuldade de alunos de escolas brasileiras lerem com compreensão um texto simples, escreverem um texto simples (como um bilhete, por exemplo) com clareza e coerência e realizarem operações e cálculos matemáticos simples.

Um dado que parece bastante significativo é a porcentagem muito pequena de "Queixa"/motivo de encaminhamento referente a dificuldades na leitura. Tais queixas, na grande maioria das vezes, vêm associadas a problemas na escrita: "a criança apresenta dificuldade na leitura e na escrita". Isso parece ser reflexo e, ao mesmo tempo, "denunciar" o lugar pouco valorizado da leitura na escola.

Os professores parecem esperar e "cobrar" que os alunos "naturalmente" leiam e leiam bem. Estudos como os de Dorneles⁷ e Scicchitano⁸ mostram que a leitura ocupa um espaço pequeno e pouco valorizado em termos de tempo dedicado a ela na sala de aula: os alunos lêem apenas os enunciados dos exercícios ou a professora lê e explica os problemas e exercícios propostos.

Poucas vezes há, na sala de aula, um espaço e um tempo para que a leitura ocupe um lugar significativo na vida das crianças e dos adolescentes.

Apenas em 2002 aparece, pela primeira vez neste estudo, a queixa "dificuldade em leitura".

Em 2003, aparece "dificuldade na leitura e na interpretação de textos", como queixa específica.

As queixas de "troca de letras" na leitura e na escrita, "problema de ortografia", "dislexia", tão freqüentes nos encaminhamentos a atendimento psicopeddagógico nos anos 80, diminuem muito nos últimos 20 anos.

Podemos hipotetizar que as contribuições da Psicolingüística e da psicopeddagogia possibilitaram um novo olhar do professor para os "problemas de escrita", de tal modo que a escrita ortograficamente correta continua ainda a ser considerada importante, mas outras questões ligadas à construção do texto - como seqüenciação, coerência, coesão textual - são também consideradas, e agora passam a ser trabalhadas em sala de aula.

É notável, nesse estudo, o número de crianças de 1ª e 2ª séries encaminhadas a atendimento psicopeddagógico por "dificuldade para aprender a ler e a escrever".

Dispomos hoje de uma grande produção de conhecimento a respeito de como a criança aprende a ler e a escrever. No entanto, o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita parece ser, ainda, uma tarefa difícil para os professores das séries iniciais do ensino fundamental.

Pesquisa realizada, em 1991, por Scicchitano⁸ possibilitou constatar que diferenças no ritmo de aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças são, muitas vezes, consideradas pelos professores como dificuldades de aprendizagem. A compreensão das diferenças que as crianças apresentam no processo de construção da escrita, bem como o conhecimento do processo de construção da aprendizagem, poderia levar a uma importante mudança na atitude do professor frente às crianças que permanecem longos períodos de sua história escolar nos níveis iniciais de concepção sobre a escrita e, de modo especial, frente à criança que não mostra progressos de um nível ao seguinte.

Problemas de atenção - "falta de atenção", "desatenção" - estão entre os principais motivos de encaminhamento a atendimento psicopeddagógico, sobretudo a partir dos anos 90.

Observa-se, neste estudo, que nem sempre "problema de atenção" e "hiperatividade" estão associados na queixa de professores e orientadores educacionais.

Nos anos 80-90, era significativo o número de encaminhamentos ao CAPp/UEL com a queixa de "problemas de comportamento em sala de aula". Algumas dessas crianças apresentavam problema de aprendizagem, outras não. Estudos como o de Cypel⁹ assinalam que, nos anos 80 do século XX, alunos desatentos, indisciplinados e ou hiperativos eram rotulados ou diagnosticados como crianças com Disfunção Cerebral Mínima (DCM) e já era comum a prática de encaminhamento ao neurologista e de medicação.

"Hiperatividade" passa a ser um dos principais motivos de encaminhamento a atendimento psicopeddagógico a partir de 2000-2005.

Fernandez¹⁰ afirma que "a sociedade hipercinética e desatenta medica o que produz".

Cruz¹¹ pergunta: "crianças desatentas ou desatendidas?" e assinala que a sociedade desatende a todos ou atende hipercineticamente e, contudo, coloca como doença o que as crianças podem denunciar com sua inquietude e falta de atenção.

Fernandez¹⁰ questiona: "o que ocorreu para que uma quantidade de mães de crianças aceitem e solicitem Ritalina para acalmar seus filhos ou para que sejam exitosos" e, mais: "o que ocorreu para que esses professores que têm 5 de seus alunos medicados (para que lhes dêem atenção) aceitem e busquem a justificativa do sintoma ADD ou ADHD? "

Fernandez¹⁰ assinala que experiências psicopeddagógicas demonstram que a modalidade de aprendizagem de um aluno, bem como seus modos de responder e estudar na escola, não são conseqüência de características de organismo, mas efeito de muitos fatores e, fundamentalmente, efeito da modalidade de ensino dos professores.

A experiência clínica em psicopeddagogia tem demonstrado que a grande maioria das crianças rotuladas como portadoras de DDA ou DDAH, com uma escuta e compreensão diferentes, pode conseguir aprender criativamente, sem necessidade de medicamentos.

Uma queixa, que também começa a aparecer no final dos anos 90, persiste no início do século XXI e pode expressar um "sintoma" importante na atualidade, tanto nas famílias como nas escolas é assim expressa: "não consegue fazer as atividades sozinho", "não consegue se organizar para estudar", "não faz tarefa sozinho". Uma questão que se levanta é que tais queixas podem expressar o sentimento de solidão das crianças e adolescentes na atualidade e o estado de abandono tanto pela família como pela professora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dado muito significativo nesse estudo é que, ao longo dos 20 anos de abrangência da pesquisa, as professoras são as que mais encaminham crianças e adolescentes ao atendimento psicopeddagógico.

É importante considerar, também, que a persistência das dificuldades e problemas de aprendizagem na alfabetização inicial, na aprendizagem e no desenvolvimento da escrita e da leitura compreensiva, ao mesmo tempo que evidencia tratar-se de um problema complexo, aponta para a necessidade de se desenvolver ações preventivas como forma de enfrentar o problema. A primeira e mais evidente ação preventiva envolve a qualificação do professor para trabalhar em sala de aula.

Uma ação preventiva que pode ser desenvolvida está relacionada à atuação do psicopeddagogo nos cursos de formação de professores e na escola, junto ao professor, ajudando-o a conhecer e compreender melhor o processo de aprendizagem e de desenvolvimento da leitura e da escrita de modo a desenvolver estratégias de trabalho pedagógico em sala de aula em que "as situações e as atividades de leitura e escrita tenham uma função e um sentido reconhecido pelo aluno"⁸.

Há, hoje, o consenso entre pesquisadores, educadores e professores, de que não é possível ensinar a todos do mesmo modo. Ensinar diferente para alunos diferentes - esse é o desafio. E essa parece ser uma tarefa muito difícil para os professores.

REFERÊNCIAS

1. Scicchitano RMJ. Centro de Atendimento psicopeddagógico da Universidade Estadual de Londrina: caracterização da clientela. In: I Congresso Brasileiro de psicopeddagogos; São Paulo;1988. p.105.

2. Rossini SDR, Santos AAA. Fracasso escolar: estudo documental de encaminhamentos. In: Sisto FF e outros, org. Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopeddagógico. Petrópolis:Vozes;2001.

3. Patto MHS. O fracasso escolar como objeto de estudo: anotações sobre as características de um discurso. Cad Pesqui. 1988;65:72-7.

4. Padilha AML. Possibilidades de histórias ao contrário ou como desencaminhar o aluno da classe especial. São Paulo:Plexus;2001.

5. Smolka AL. I Simpósio sobre Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem; Campinas: FCM/UNICAMP;1988.

6. Abaurre MB. Lingüística e psicopeddagogia. In: Scoz BJL et al., orgs. psicopeddagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre:Artes Médicas;1987. p.186-216.

7. Dorneles BV. Mecanismos seletivos da escola pública: um estudo etnográfico. In: Scoz BJL et al, orgs. psicopeddagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987. p.251-74.

8. Scicchitano RMJ. Alfabetização escolar e fracasso: uma perspectiva construtivista - interacionista [Tese de Doutorado]. São Paulo:Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo;1991.

9. Cypel S. Reflexões sobre alguns aspectos neurológicos do aprendizado escolar. In: Isto se aprende com o Ciclo Básico. São Paulo:Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; 1986. p.147-53.

10. Fernandez A. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre:Artmed;2001.

11. Cruz JG. ADD: crianças e jovens com "déficit atencional": desatentos ou desatendidos? In: Fernandez A, ed. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed; 2001.

 Correspondência: Rosa Maria Junqueira Scicchitano
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E-mail: rosamaria@uel.br

Artigo recebido: 02/03/2008
Aprovado: 07/06/2008

Trabalho realizado na Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR.

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2ª Etapa SISMEDIO ATIVIDADE PROFESSORA MÁRCIA MELLO

Para mim Susana,

Ser professor é ter a possibilidade de criar e de recriar a vida, de pôr os pontos e as vírgulas onde eu bem entender e assim ter a possibilidade de produzir, a cada dia um mundo melhor para se viver...  Lembro-me de meus professores que amavam a profissão. A forma como passavam um conteúdo, como avaliava deixava claro como se dedicavam ao trabalho e o cuidado que tinham com os alunos. Tive excelentes professores desde o início, no ensino fundamental, até na faculdade. Isso foi um ganho enorme para minha decisão em ser professor. Onde então me formei esta professora que hoje sou levando diversas considerações que soma os resultados de minhas experiências como ser humano, como eterno aprendiz e de nossa percepção da questão aprendizagem/ensino. O que você fez para se tornar um professor? Primeiro estudei e muito. Em muitas das fez abandonei minha família para estudar, deixando filhos muito doentes, teve um dia que um dos meus filhos foi internado e fez cirurgia e eu tive que deixá-lo lá por conta dos médicos e ir pra faculdade fazer prova, para que assim não reprovasse na disciplina. Onde hoje ainda sinto muita “dor” por tê-lo deixado sozinho. Mas tudo passa e com o tempo vamos encontrando o caminho certo, suavizando as cicatrize e percebendo que esses acontecimentos nos deixam mais fortes e criativos para enfrentar a vida. Mas os anos se passaram e ai muito me questiona sobre minha caminhada na educação, por vezes me sinto frustrada, preciso estabelecer novas metas para atingir meus objetivos.

Para finalizar, cito as palavras de Paulo Freire que me impulsionam a persistir nessa caminhada:

VERDADES DA PROFISSÃO DE PROFESSOR

“Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores.
Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho.
A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos.
Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.”.

Minha história...

Iniciei minha vida profissional como professora em 1984, aceitando um convite para atuar no Ensino Fundamental nas séries finais como professora de PPT  - Preparação para o Trabalho e Educação Religiosa. Neste ano, tanto eu como alunos foram cobaias de uma experimentação, da qual me identifiquei. Então fui me aperfeiçoar e cursei minha primeira graduação em Artes Práticas, que me habilitava a lecionar PPT, faculdade de férias em Florianópolis pela UDESC. Garanti minha efetivação de 20 horas na disciplina. Percebendo que a matéria não ficaria na grade curricular, procurei por outro curso, pelo qual tinha afinidade. Então cursei Letras - Português/Inglês pela UNOESC  de Joaçaba e mais tarde especialização em Literatura Infanto-Juvenil e Gestão Escolar. Com este Curso garanti outra efetivação, agora na área das Linguagens e es tou atuante em sala por 32 anos.

Foi assim, com a experiência primeiro com alunos entre 10 a 14 anos de idade, depois com os do Ensino Médio, com as graduações, com as especializações e cursos de capacitação, numa tentativa sempre de acompanha a evolução, que hoje sinto-me realizada e satisfeita com o trabalho realizado. Em véspera de aposentar-me sei que influenciei na vida profissional e pessoal de muitos jovens, já que até hoje sou lembrada por muitos deles e isto é significativo para qualquer pessoa que ama o que faz. E o faz com determinação e comprometimento, sonhando sempre em ajudar na transformação do mundo e das pessoas, numa tentativa de torná-los sempre melhores, sempre mais gente.

Ressalto que obviamente, não se consegue com todos aquilo que sonhamos, muitas vezes não por falha nossa, mas de todo um sistema, de estruturas familiares, mas jamais por falta de vontade ou dedicação de quem escolheu esta profissão por se sentir realizada nela.

Imagino ainda ver uma escola ou um sistema de educação que atenda todas as reais necessidades de educadores e de alunos. Com salas de aula providas de todos os equipamentos necessários para uma melhor aprendizagem, com uma biblioteca completa de obras literárias ( então não precisaríamos realizar promoções para conseguir adquirir alguns livros )com políticas públicas que se voltassem literalmente à Educação, de forma  verdadeira e não só em discursos. Teoria é uma coisa e pode ser muito bonita,mas na prática efetiva, em sala de aula é muito diferente. Precisamos da valorização do profissional que se dedica ao seu trabalho, que ele não precise ter uma carga horária toda preenchida com aulas para ganhar um pouco mais, que tenha a possibilidade de tempo para se preparar, planejar suas aulas ( por que hoje a gente faz isso nos finais de semana, tempo que deveria ser dedicado ao lazer, família e descanso ) precisamos de uma escola autonôma e democrática, que consiga traçar suas metas de acordo com a realidade

em que está inserida. Ela não existe hoje, já que recebemos até o Calendário Escolar determinado, por exemplo. Precisamos de famílias envolvidas na vida escolar de seus filhos, que os eduquem em casa, que nos auxiliem nesta trajetória de vida. Enfim que o mundo lá fora perceba o quão importante e necessário é uma ESCOLA E UM PROFESSOR. Essas são algumas das minhas frustrações como educadora. Porém, destaco que se não consegue-se atingir 100% dos nossos objetivos, há uma porcentagem que nos faz sentir orgulho, realização e satisfação e isso já vale a pena!

SÔNIA MARA VIERO

Carta dos Professores da EEB CARLOS CHAGAS para os alunos...Não queremos mais do que podem nos dar...Queremos apenas que juntos sejamos felizes!

Caros alunos,

        A escola está sempre de portas abertas à espera de vocês. As salas, na medida do possível, arrumadas e os professores a postos. Os horários de entrada e saídas respeitados, a hora do lanche tudo ok. As atividades de passeio, visitas e integração sempre recebem apoio de todos os profissionais  para promover um bom convívio a todos nós.

      E no que diz respeito aos anseios dos professores? Como chegarmos a um acordo? Qual a melhor maneira de conseguirmos atingir nossos objetivos individual e coletivamente?

    Demonstramos nossa preocupação em “dar conta” dos conteúdos estabelecidos para cada série, mas às vezes, somos impossibilitados por motivos alheios a nossa vontade e isso nos deixa chateado. Sabemos que o mercado de trabalho é hoje altamente seletivo, privilegiando os que, de fato, estão mais bem preparados para desempenhar nele um papel produtivo. Só os mais habilitados serão capazes de triunfar num mundo laboral cada vez mais exigente.

      A preparação eficaz e cidadã dos alunos é nossa razão de ser. Mas atingir uma meta tem que ser também um objetivo dos alunos. Não trabalhamos sozinhos. Somos orientadores atentos aos ritmos e necessidades de cada um, mas queremos que sejam capazes de aproveitar os recursos postos à sua disposição para desenvolver as suas capacidades intelectuais e profissionais, entendendo os Professores e o seu trabalho, assim como os seus colegas. Seja mais humano, cultive respeito, amizade, solidariedade e entenda o próximo e seu momento. Não seja irônico, sê humilde, já que não somos o centro do universo e dependemos uns dos outros.

    Busque ser melhor nesse mundo globalizado em que vivemos.  Essa deve ser sua meta. Voe alto, queira vencer! O Sucesso no Futuro começa aqui e agora e, sobretudo, o Futuro de cada um de vocês num mundo melhor está em suas mãos.

Produção do Professores do Curso SISMEDIO/2014
EEB CARLOS CHAGAS
24/09/2014

Uma reflexão coerente!!!!

Educação no Brasil: a família não acompanha a escola ou a escola não acompanha a família?

Qua, 19 de Novembro de 2008 14:44 Rodrigo Travitzki Por que educar?

Culpar a mãe virou moda desde Freud. Tudo que não conseguimos fazer direito, em especial nossos defeitos incorrigíveis, jogamos nas costas daqueles que nos deram a existência. Mas e quando o professor culpa os pais pela irresponsabilidade do filho na lição de casa? Será que ele tem razão? Dando uma rápida olhada nas últimas estatísticas educacionais, poderíamos nos deparar com isto:

"O contexto familiar responde por 70% do desempenho escolar, cabendo à escola 30%. A conclusão é de um estudo da Fundação Itaú Social. Renda familiar, escolaridade dos pais e moradia estão entre os fatores determinantes do rendimento do aluno." Estado de SP

Como você interpretaria estes números? A escola não ajuda na escolaridade? A família é que é culpada pelo fracasso ou sucesso escolar das crianças? É o que parece... na superfície. Lembro quando José Pacheco disse, em reunião de pais na Amorim Lima, que culpar a família pela lição de casa era como culpar o professor pela alimentação do aluno. Não faz o menor sentido.

Mas e os números acima? Como interpretá-los de outra maneira? Coloco abaixo um dos raros momentos em que vejo uma estatística sobre educação ser analisada com profundidade na grande mídia.

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Quem não fez a lição?

José de Souza Martins
O Estado de S.Paulo 1/11/2008
http://www.estadao.com.br/suplementos/not_sup270856,0.htm

SÃO PAULO-Promovida pela Fundação Itaú Social, uma revisão da literatura sobre o desempenho escolar no Brasil constatou que 70% do desempenho de um estudante depende da família e só 30% da escola. Esses 70% tanto se referem a desempenho positivo quanto a desempenho negativo. Segundo uma especialista do MEC, são fatores principais do desempenho do aluno o nível de escolaridade do pai e da mãe, a renda familiar, o tipo de moradia e o acesso aos bens culturais. O aluno já chega à escola com vantagem ou desvantagem desde o início do ensino fundamental se sua família for ou não feliz beneficiária de índices econômicos, sociais, educacionais e culturais que correspondam às conveniências de uma educação que está muito longe do país que quer educar. O que quer dizer que imensa proporção das famílias brasileiras não está preparada para satisfazer os pré-requisitos da escola. Ora, se a escola existe justamente para suprir carências educativas e culturais, que escola é essa que reclama da família dos alunos, quando seria o caso de as famílias reclamarem da escola que está muito aquém dos requisitos e carências de uma sociedade de transição, bloqueada pelo atraso e pela pobreza?

Esse quadro deveria nos encher de preocupações quanto à persistência histórica de graves defeitos na educação brasileira e quanto à ideologia que, insistentemente, a preside. Neste país a educação foi implantada como recurso de catequização não só dos imaturos, mas também, por seu intermédio, dos nativos, seus próprios pais. Uma educação para demolir a cultura nativa e destruir os fundamentos das sociedades primitivas que os portugueses aqui encontraram na descoberta do território. Parece que até hoje não nos libertamos desse pressuposto. O advento posterior do ensino fundamental público, gratuito e sobretudo laico, apesar de seus propósitos republicanos, não superou a concepção da educação como instrumento de guerra civilizadora, que fora inicialmente da Igreja e passava a ser agora do Estado, contra a barbárie. Ou seja, contra os grupos sociais de pertencimento dos comuns e neles, particularmente, a família, para submetê-los aos valores da ordem e aos propósitos do Estado. É verdade que durante largo tempo não existiram propriamente alternativas para o que se pode chamar de invenção do Brasil e criação do que viria a ser a sociedade brasileira. Os religiosos, especialmente os jesuítas, discrepando da ideologia predatória da coroa portuguesa, tentaram inventar uma sociedade tropical, com língua própria, nutrida pelos valores sisudos da Contra-Reforma, mas também os do teatro, da poesia e da música. O Estado, no entanto, os enquadraria no devido tempo.

Laicizada, nossa escola se manteve atrelada aos pressupostos da guerra cultural e pedagógica contra as famílias atrasadas, supostos redutos da ignorância, redutos de uma cultura rústica e pré-moderna que perturbaria a inclusão das novas gerações no mundo presumivelmente mais desenvolvido da razão, da ciência e da tecnologia.

O quadro diante do qual a notícia dessa revisão da literatura sobre desempenho escolar nos coloca é o de que família boa é a que não perturba os propósitos da escola e a que antecipa a disposição para aderir a uma educação que pressupõe o conflito cultural com as famílias que as circunstâncias sociais e históricas condenaram à demora nos limites do rústico e tradicional. Ou então às insuficiências de meios de compreensão desse estranhíssimo mundo da pós-modernidade em nome do qual a escola geralmente atua.

Ora, uma educação pensada nesses termos é uma educação que aprofunda o conflito de gerações e difunde estados de anomia, ao tornar secundários valores de referência da tradição familiar. Uma escola obsessivamente voltada para sua própria razão e no geral incapaz de dialogar com as famílias que o desenvolvimento desigual da sociedade e da economia brasileiras deixou confinadas no atraso e nas decorrentes insuficiências econômicas, sociais e culturais. Em boa parte, se a escola brasileira tem clareza quanto a suas funções como agência de educação das novas gerações, tem também imensas dificuldades para compreender sua inevitável função como simultânea agência de ressocialização de crianças e jovens cuja inserção familiar os obriga a viver em tempos sociais descompassados e conflitantes. Se as famílias, cuja organização e cuja cultura as distancia dos requisitos da escola na prévia preparação de seus filhos, estão enviando à escola crianças e adolescentes distantes dos requisitos culturais pela escola definidos, por outro lado a escola se fechou como agência de socialização e nesse sentido também ela está significativamente atrasada em relação ao que é um direito da família.

O atraso que essa concepção de escola teme e combate não é a ignorância suposta pelos letrados, mas é antes e sobretudo o rico patrimônio cultural que permanece quase intacto como floresta que por milagre escapou da sanha do devastador. As bondades de famílias positivamente orientadas para os valores da escola e da escolarização são, na verdade, as bondades da própria escola. Nesse sentido, o que as indicações preliminares desse levantamento nos dão é que o problema do desempenho escolar não é o da família em descompasso com a escola, mas a escola em descompasso com a família. A escola brasileira sempre teve dificuldade para abrir uma positiva via de diálogo e troca de conhecimentos com as famílias de seus alunos, aquelas cujas referências sociais são as dos costumes, da tradição e do vivido. O que os arraigados preconceitos sociais de amplos setores da sociedade brasileira reduzem ao injusto e descabido rótulo de "ignorância". Quando, na verdade, na rica diversidade brasileira, são eles um capital cultural, referência possível para uma renovação socialmente enraizada da educação brasileira que poderia nos libertar das dificuldades que resultam na transformação da escola num corpo estranho em uma sociedade que é bem diversa do que a escola supõe.

*José de Souza Martins é professor titular de sociologia da Faculdade de Filosofia da USP e autor, entre outros títulos, de A Aparição do Demônio na Fábrica (Editora 34)

http://rizomas.net/educacao/por-que-educar/155-educacao-no-brasil-a-familia-nao-acompanha-a-escola-ou-a-escola-nao-acompanha-a-familia.html

O que é inteligência???

Inteligência é uma coisa que todos querem, mas ninguém sabe direito como conseguir. Talvez porque seja difícil mesmo. Talvez porque as pessoas estejam procurando coisas diferentes, visto que há muitos significados para esta palavra.

Então o governador diz "vamos promover a inteligência das crianças", o diretor concorda, o professor grita "estou tentando estimular a inteligência dos alunos" os alunos criam espectativas "vamos ficar mais inteligentes", e no final dá a maior confusão.

Será que somos tão incompetentes assim? Ou estamos buscando objetivos diferentes que sejam representados pela mesma palavra? Afinal, o que é inteligência?

Vejamos a opinião de meus alunos (1a série do Ensino Médio), em trechos selecionados.

*

- inteligência é uma facilidade de entender e absorver informações de diferentes fontes

- o inteligente é quem erra e aprende com seus erros, diferentemente do sábio, que é experiente.

- Ser inteligente é saber lidar com as situações e não ser superdotado em alguma coisa

- inteligência é a capacidade de absorver o conhecimento

- inteligência é a capacidade de aplicar o conhecimento

- inteligência é “o conhecimento”

- inteligência é também saber estudar as informações

- inteligência é saber expressar o conhecimento e receber críticas

- inteligência não está apenas relacionada ao aprendizado, é algo que qualquer ser, por mais ínfima que seja a sua, utiliza para sobreviver.

- Inteligência é diferente de ter conhecimento. A pessoa pode ter a informação mas não ter inteligência o suficiente para entende-la

- é a capacidade de organizar idéias próprias e expressá-las de maneira compreensiva

- é a capacidade que você tem de elaborar soluções

- é saber se virar em dificuldades

- não basta se virar, a pessoa é inteligente quando consegue entender as coisas que precisa entender, formar sua opinião para então viver do modo que ela pense que é ideal

- saber estudar, e manter consigo mesmo equilíbrio, é inteligência.

- grande parte do que chamamos inteligência é condicionamento

- a inteligência é adquirida ao longo da vida, com conhecimento e esforço, o que acontece é que algumas pessoas tem mais facilidade do que outras

- a pessoa nasce com a inteligência, mas é só com o passar do tempo que a pessoa adquire inteligência o suficiente para fazer a sua vida

http://rizomas.net/filosofia/principios-filosoficos/198-o-que-e-inteligencia-segundo-os-alunos.html

Vitor Henrique Paro - entrevista Vale a pena dar um olhadinha...e comentar!!!!!

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO

O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO, SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL

4. A integração curricular a partir das dimensões do trabalho, da ciência, tecnologia e cultura na prática  escolar

“O currículo é, em outras palavras, o coração da escola (...). Daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos.” ( Moreira; Candau, 2007)

4.1. O currículo do ensino médio e as dimensões do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia

Questionamentos: 1) Como sair do mundo das ideias e alcançar a transformação do cotidiano da escola? 2) Como fica a organização curricular ao conferir estas dimensões constitutivas da prática social ( trabalho, ciência, tecnologia e cultura) que devem organizar o ensino médio? 3) Como as DCNEM do ensino médio podem ser apropriadas e serem capazes de mobilizar uma mudança curricular nas escolas de ensino médio?

            São muitas as perguntas, mas o ponto de partida é que qualquer mudança curricular relevante deva começar da realidade e da construção coletiva dos educadores da instituição escolar no sentido de desenvolver atividades relacionadas às dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, visando atender às necessidades e características sociais, culturais, econômicas e intelectuais dos estudantes. Desta forma, é possível pensar uma organização curricular feita inicialmente por disciplinas e áreas do conhecimento ( recorte do real para aprofundar conceitos)  alternadas com atividades integradoras ( imersão no real ou sua simulação para compreender a relação parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares). É um grande desafio a ser construído processualmente objetivando práticas curriculares e pedagógicas que levem à formação integral do educando e possibilitem construções intelectuais elevadas, mediante a apropriação de conceitos necessários à intervenção consciente da realidade.

Em suma, uma proposta de ensino médio nesta perspectiva visa fomentar, estimular e gerar condições para que os sistemas e as instituições de ensino, com seus sujeitos, formulem seus projetos em coerência com as suas necessidades e para a consecução de finalidades universais postas para esta etapa da educação.

4.2. Caminhos possíveis na construção de uma perspectiva curricular integrada

Entende-se como urgente e necessário avançar para um currículo plural e inclusivo que abra espaço para que diferentes etnias, gêneros, faixas etárias e necessidades de aprendizagem, além de outras categorias da diversidade sejam efetivamente contempladas.  Nesse sentido, um caminho que possa favorecer algumas articulações é o seguinte: 1) Seleção de conceitos fundamentais por área de conhecimento ( sugere-se um mapa conceitual); 2) Identificação de conceitos comuns ( inter/intra-áreas do conhecimento). Juntar mapas disciplinares e a partir daí fazer um grande mapa curricular; 3) Proposta de contextos  problematizadores que mobilizem os conceitos. Articular com vida cidadãomundo do trabalho. 4) No caso dos conceitos comuns, viabilizar atividades/projetos interdisciplinares a partir desses contextos.

GRUPO 4 CISMÉDIO)  – Maria Marlena Ko Freitag e Sonia Mara Viero

Em breve um aluno nos escreve sobre suas angustias...O que espera da escola e de seus professores...Aguardem!

ENCONTRO 03/09

Precisamos sempre um bom chimarrão e um lanchinho... Afinal muitos de nós temos mais uma jornada de trabalho no período da noite!Valeu!!!